1) ¿Cuál es la distinción básica entre evaluación formativa y evaluación sumativa?.
- La evaluación formativa está dirigida a valorar cómo se está produciendo el proceso de aprendizaje con el propósito de su mejora constante. La evaluación formativa es una característica esencial de la enseñanza personalizada, pues comprueba a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje si el alumno está alcanzando los objetivos previstos.
- La valoración sumativa se entiende como el proceso encaminado a valorar el grado de aprendizaje conseguido al final de un proceso de enseñanza.
2) ¿Cuáles son los elementos a tener en cuenta para la evaluación formativa? Explica brevemente el sentido de cada uno de ellos.
1- Conocer lo que se considera una "adecuada progresión en el aprendizaje".
Para que el profesor apoye y dirija el aprendizaje, debe poseer una profunda comprensión de cómo es la progresión adecuada y cómo es el desarrollo normalizado de aprendizaje en las distintas áreas. Aunque la mayoría de los profesores tienen en sentido intuitivo de cómo progresa el aprendizaje y de cómo ir secuenciando los contenidos para conseguir el desarrollo de los niños, deben complementar estas intuiciones y beneficiarse de los modelos de desarrollo formales que explican cuál es el desarrollo típico. Las progresiones que explican los modelos de desarrollo formales dan información para construir diseños instruccionales escalonados.
2- Realizar una valoración del conocimiento previo.
El conocimiento previo es un elemento determinante del nuevo aprendizaje, pues, el proceso de aprendizaje se concibe como un proceso que conecta y reintegra la nueva comprensión con el conocimiento existente. El conocimiento previo incluye aprendizajes formales que los sujetos adquieren en la escuela, pero también incluye una multitud de explicaciones elaboradas personalmente y aprendidas de manera personal que son utilizadas para dar respuestas y explicar los acontecimientos y hechos que se suceden en la vida.
Estas estrategias de análisis de conocimientos previos deben ser consideradas estrategias de evaluación que permiten valorar los datos con los que se parte para proporcionar una instrucción ajustada.
3- Hacer explícito y dar a conocer a los alumnos lo que se considera "correcto" e "incorrecto".
El modelo de evaluación formativa requiere que el profesor y los estudiantes compartan y comprendan las metas de aprendizaje. Para que las metas de aprendizaje sean realmente útiles deben ser específicas y coherentes.
Los profesores deben ser hábiles en comunicar a los alumnos los indicadores y características esenciales de lo que se considera "un buen trabajo", con un lenguaje y nivel apropiados para los alumnos, indicadores que abarquen tanto los aspectos cualitativos de calidad en el trabajo, como los cuantitativos de cantidad del trabajo realizado.
4- Proporcionar un adecuado feedback.
El feedback facilita el aprendizaje. Si no se produce feedback adecuado sobre los errores conceptuales producidos por los sujetos y no se proporciona el apoyo suficiente, los sujetos suelen persistir realizando los mismos errores. la "ley del efecto" de la teoría conductista de Skinner (1968) nos dice que cuando una conducta es recompensada se fortalece, y cuando no es recompensada se extingue.
3) Dentro de la evaluación sumativa, ¿cuál es el efecto de la evaluación mediante exámenes?.
Algunas investigaciones realizadas sobre los efectos de la evaluación sumativa en los estudiantes destacan que los alumnos estudian más, y aprenden más, si esperan ser examinados y calificados. Crooks (1988) destaca que los beneficios de examinar pueden ser explicados por tres razones:
- Prepararse para realizar un examen hace que los estudiantes revisen lo que saben y vuelvan a insistir sobre los conceptos que no comprenden y no tienen claros, lo cual es una forma de contribuir a la ejercitación, a la práctica y a la comprensión.
- La experiencia del examen en sí misma hace que los estudiantes realicen un procesamiento mental del contenido que se les pregunta, aunque indudablemente va a depender de la calidad de las cuestiones del examen o test.
- Dirige la atención de los estudiantes hacia los temas y habilidades esenciales que tendrán implicaciones para los siguientes estudios.
Pero al parecer no todas las investigaciones realizadas sobre los efectos de la evaluación sumativa son positivas.
Revisando la investigación sobre motivación en niños, encontramos la investigación de Wigfield, Eccles y Rodríguez (1998), la cual indican que las prácticas de calificación tienen un efecto motivador o no motivador atendiendo a los siguientes elementos:
- El rol de las calificaciones como recompensas o castigos.
- El enfoque que subyace a la práctica evaluadora, es decir, si está orientada hacia una aproximación profunda o superficial en el aprendizaje.
Cuando se hace uso de las calificaciones como recompensas, desde una aproximación superficial hacia el aprendizaje, se produce "vulgarización del aprendizaje" pues no existe un valor personal que estimule la dedicación hacia el aprendizaje por parte de los alumnos.
4) ¿Cuáles son los procedimientos de evaluación a disposición del profesorado?.
Los profesores deben usar estrategias para evidenciar el progreso de sus alumnos:
- Estrategias informales de valoración. Observción.
- Autoevaluación.
- Valoración de la ejecución.
- Exámenes y pruebas escritas.
- Escalas de actitud y cuestionarios.
- Preguntas del profesor.
- Entrevistas.
5) ¿Cuáles son las técnicas de observación más frecuentes?.
- Evaluación de procedimientos: se pueden hacer preguntas concretas de cómo se realiza una actividad determinada; pero aprender el procedimiento no sólo es asimilar el enunciado de la regla que lo expresa, sino también saberlo poner en práctica.
- Evaluación de actitudes: las actitudes pueden inferirse a partir de las respuestas de los sujetos ante los objetos, personas o situaciones. Estas respuestas pueden ser verbales o pueden ser conductas manifiestas. El lenguaje y las acciones manifiestas son las herramientas con que se cuenta para poder acceder y evaluar las actitudes de los demás.
Zabalza (2000), López e Hinojosa (2004), Lemech (2006), Bolívar (1999), Blázquez y Lucero (2002) y Butter y Mcmonn (2006) hacen referencia a otras técnicas de observación:
- Listas de control y escalas de valoración: es una técnica utilizada para identificar comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y contenidos en una asignatura específica.
- Escala de rango o categoría: se presenta una característica o comportamiento específico claramente definido. Comparar estudiantes ante una misma característica.
-Rúbrica: se comparte con los estudiantes la responsabilidad de su aprendizaje y de su calificación. Se pregunta a los alumnos qué piensan que se debe evaluar y por qué se debe evaluar ese aspecto concreto. Tanto el profesor como los alumnos deben responder a esta pregunta y encontrar un acuerdo en común.
6) ¿Por qué es importante la autoevaluación realizada por el propio estudiante?.
Estimular a los alumnos para que ellos mismos critiquen sus propios trabajos tiene una serie de repercusiones en el aprendizaje que abarcan tanto el ámbito cognitivo como el afectivo y motivacional:
- Ámbito cognitivo: las estrategias de autoevaluación del aprendizaje se encaminan a conseguir que los alumnos evalúen su propia práctica. Los procesos de autoevaluación se asocian con procesos de autorregulación en el aprendizaje, para que sean adecuados deben seguir los criterios de evaluación establecidos en el contexto de aprendizaje y no seguir criterios individuales e independientes de cada sujeto que realiza un proceso de autoevaluación.
- Ámbito afectivo: incrementa la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje y hace que las relaciones entre el profesor y los estudiantes sean más colaborativas. Los alumnos interiorizan las expectativas del profesor y
comienzan a poner un esfuerzo voluntario y personal por conseguir alcanzar los
criterios especificados como estándares de
evaluación.
- Ámbito motivacional: Klenowski
encontró que los alumnos que participan en procesos de autoevaluación comienzan
a estar más interesados en los criterios de evaluación y en la necesidad de
recibir un feedback adecuado sobre su trabajo. También comienzan a ser más
honestos y a estar mejor preparados para defender sus opiniones proporcionando
evidencias concretas.
7) ¿Qué es un portafolio y cuál debe ser su estructura?.
Los portafolios son carpetas en las que los alumnos archivan sus documentos, sus trabajos y cualquier evidencia de su progreso en relación a un tema o habilidad a aprender. Puede incluir distintas materias integradas desde una perspectiva globalizadora del currículum, pero en ellos no se debe incluir todo lo que se ha realizado durante el proceso de aprendizaje, sino lo que el alumno considera más representativo de su progreso.
La estructura del portafolio debe:
- Determinar claramente el propósito del mismo.
- Seleccionar previamente el contenido y la estructura.
- Decidir cómo se va a manejar y conservar.
- Establecer los criterios de evaluación y evaluar su contenido.
8) ¿Qué tipos de exámenes escritos hay y para qué sirven?.
a) De base no estructurada. El alumno organiza y expone el tema libremente según sus criterios de elaboración. Evalúa la capacidad creativa, y dan información sobre lo que se ha aprendido y cómo se ha aprendido. Admiten una gran variedad de respuestas. Requieren mucho tiempo para su contestación y revisión. Podemos encontrar los siguientes tipos de exámenes de base no estructurada:
- Libro de texto o libro abierto.
- Examen temático o de composición.
- Ensayo.
b) De base semiestructurada. Se dan unas instrucciones de cómo hay que realizar el examen, de cómo dar la respuesta, pudiendo comprobar y examinar una serie de procesos cognitivos concretos en los alumnos. Se deben dar instrucciones específicas de lo que hay que hacer y cómo hacerlo, y se deben definir los aspectos que se quieren calificar, así como los modelos de respuesta que se espera que los alumnos den.
c) De base estructurada. El alumno debe seleccionar e identificar la respuesta correcta entre un grupo de ellas, requiriendo una respuesta breve sin justificación. No requieren la habilidad para estructurar información, pero pueden medir diferentes niveles de pensamiento. Entre ellos, podemos encontrar los siguientes tipos:
- De verdadero/falso
- De identificación o ubicación de conocimientos.
- De jerarquización.
- De relación o correspondencia.
- De completar con respuesta breve.
- De analogías.
- De opción multiple.
jueves, 22 de mayo de 2014
ENSEÑANZA MEDIANTE TRABAJO EN GRUPO COLABORATIVO/COOPERATIVO. (capítulo diez del libro de didáctica)
Al comienzo de clase, el profesor Fernando nos ha facilitado unas copias con las preguntas que deben estar en este blog, que son las mismas que debemos estudiar para el examen de didáctica. Nos la ha dado para continuar por nuestra cuenta con los últimos dos temas que vamos a ver en este curso; ya que en clases nos vamos a centrar en la secuencia o proyecto que subiré proximamante.
En esta entrada trabajo con las preguntas formuladas por Fernando sobre el capítulo diez:
1) ¿Cuál es la diferencia entre aprendizaje colaborativo y cooperativo?.
La enseñanza mediante "trabajo en grupo" es un modelo de enseñanza ampliamente utilizado en todos los niveles educativos, pudiendo adoptar características cooperativas y colaborativas. Algunos autores no distinguen entre ambas formas de aprendizaje, pero otros autores en cambio si.
Colaborar significa trabajar con otros y, en la práctica de la enseñanza, el aprendizaje colaborativo se asocia a la imagen de los estudiantes trabajando por parejas o pequeños grupos para lograr unas metas compartidas de aprendizaje. Los alumnos toman la responsabilidad de su propio aprendizaje pero también de el de los demás. Los alumnos toman un papel protagonista desde el desarrollo de su responsabilidad e implicación plena, compartiendo con el profesor la toma de decisiones.
Frente a esta perspectiva, encontramos la de aprendizaje cooperativo que, consiste en un procedimiento instruccional de grupos pequeños en la que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los otros. Requiere que los alumnos trabajen juntos en una tarea común, compartiendo información y apoyándose los unos a los otros. El profesor mantiene su rol tradicional de experto en la materia y autoridad en la clase, designa y asigna las tareas de aprendizaje, dirige el tiempo y los recursos, y dirige el aprendizaje de los alumnos.
2) ¿Cuáles son las condiciones para que el grupo funcione de manera adecuada?.
- Antes de comenzar la tarea, la meta de la actividad en la que se va a emplear el grupo deber ser declarada y el desarrollo que se va a seguir debe ser explicado para que se comprenda lo que el grupo debe realizar para alcanzar las metas previstas.
- El profesor necesita dejar claro que la cooperación entre los miembros del grupo debe ser estrecha. Las metas de la tarea deben ser compartidas por todos los miembros del grupo, y evitar que existan individuos que "vivan a expensas de los otros".
- Alguna forma de competición entre los distintos grupos de trabajo que se construyen en la clase puede fomentar un trabajo más estrecho y cooperativo dentro del grupo.
3) ¿Qué consideraciones debemos tener en cuenta en la estructuración de la tarea de aprendizaje en grupo?.
- Estar seguros de que los alumnos conocen que la tarea a realizar mediante trabajo en grupo es relevante, y una parte integral de los objetivos del curso. Evitar que los alumnos crean que trabajar en grupo es para hacer un "trabajo divertido o para estar más entretenidos".
- Asegurarse de que los alumnos tienen las habilidades y competencias necesarias para poder realizar la tarea adecuadamente.
- Designar la tarea para promover la interdependencia. Un camino para conseguir este objetivo es hacer la tarea compleja para proporcionar distintas oportunidades de participación.
- Asegurar la comprobación del trabajo realizado de manera individual en la ejecución de la tarea común.
4) ¿Cuál es el rol del docente en el aprendizaje colaborativo y cooperativo?.
5) ¿Qué tipos de grupos se pueden usar en el aprendizaje colaborativo/cooperativo?.
- Los "grupos formales de aprendizaje": se construyen para un período de clase de varias semanas, con el propósito de alcanzar unas metas concretas. Las diferencias en capacidad y conocimiento de los miembros del grupo se utilizan para maximizar la eficacia en el logro del las metas de aprendizaje de todos los miembros. Los alumnos con capacidades y conocimientos superiores ayudan a los otros miembros. Los grupos formales trabajan juntos para alcanzar una meta de aprendizaje compleja.
- Los "grupos informales": son formados sin una reflexión previa, "al azar", para trabajar aspectos concretos que surgen durante el proceso de enseñanza. Son grupos temporales que se constituyen para realizar alguna tarea concreta en el período de clase, como elaborar un mural, discutir una pregunta concreta de la explicación, organizar, explicar, sintetizar, etc.
- Los "grupo de base": son grupos de larga duración con una base estable de miembros que conforman una comunidad de aprendizaje. Su principal característica y propósito es que proporcionan apoyo, estímulo y ayuda a los estudiantes al sentirse partícipes de una comunidad de aprendices.
6) ¿Qué posibles roles se pueden designar dentro del grupo?.
Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Mujis y Reynolds (2005) sugieren una variedad de roles que pueden ser asignados a los alumnos en los grupos de trabajo:
- El que hace el resumen: prepara la presentación del grupo a la clase, resume las conclusiones que se han alcanzado y las contrasta con los otros miembros del grupo comprobando el concenso.
- El investigador: recoge información necesaria para completar la tarea.
- El verificador: comprueba si la tarea se está realizando según los criterios asignados para su realización.
- El buscador de recursos: busca los recursos necesarios para completar la tarea: equipos, diccionarios, etc.
- El redactor del proceso: toma notas y recoge los procesos del grupo, sigue el trabajo del mismo y toma notas durante su proceso.
- El sintetizador: redacta los resultados del grupo y sintetiza el trabajo de los otros grupos.
7) ¿Cuáles son las claves para la evaluación del aprendizaje colaborativo/cooperativo?.
Respecto a cómo valorar el trabajo realizado, para no utilizar la forma tradicional de test al final del trabajo del grupo, pues esta forma de evaluación en considerada como un camino empobrecedor para valorar los múltiples resultados de trabajo en grupo, se recomienda seguir estos pasos:
1- Evaluar el conocimiento de lo básico y necesario para la resolución de la tarea asignada al grupo.
2- Evaluar la aplicación de este conocimiento.
3- Evaluar la habilidad para extender el razonamiento de los alumnos a nuevos problemas.
4- Evaluar la habilidad para que los alumnos creen sus propias cuestiones o declaraciones de problemas apoyándose en conceptos que han estudiado.
5- Evaluar la habilidad de los alumnos para explicar los razonamientos a sus compañeros y la ayuda que les han proporcionado.
En esta entrada trabajo con las preguntas formuladas por Fernando sobre el capítulo diez:
1) ¿Cuál es la diferencia entre aprendizaje colaborativo y cooperativo?.
La enseñanza mediante "trabajo en grupo" es un modelo de enseñanza ampliamente utilizado en todos los niveles educativos, pudiendo adoptar características cooperativas y colaborativas. Algunos autores no distinguen entre ambas formas de aprendizaje, pero otros autores en cambio si.
Colaborar significa trabajar con otros y, en la práctica de la enseñanza, el aprendizaje colaborativo se asocia a la imagen de los estudiantes trabajando por parejas o pequeños grupos para lograr unas metas compartidas de aprendizaje. Los alumnos toman la responsabilidad de su propio aprendizaje pero también de el de los demás. Los alumnos toman un papel protagonista desde el desarrollo de su responsabilidad e implicación plena, compartiendo con el profesor la toma de decisiones.
Frente a esta perspectiva, encontramos la de aprendizaje cooperativo que, consiste en un procedimiento instruccional de grupos pequeños en la que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los otros. Requiere que los alumnos trabajen juntos en una tarea común, compartiendo información y apoyándose los unos a los otros. El profesor mantiene su rol tradicional de experto en la materia y autoridad en la clase, designa y asigna las tareas de aprendizaje, dirige el tiempo y los recursos, y dirige el aprendizaje de los alumnos.
2) ¿Cuáles son las condiciones para que el grupo funcione de manera adecuada?.
- Antes de comenzar la tarea, la meta de la actividad en la que se va a emplear el grupo deber ser declarada y el desarrollo que se va a seguir debe ser explicado para que se comprenda lo que el grupo debe realizar para alcanzar las metas previstas.
- El profesor necesita dejar claro que la cooperación entre los miembros del grupo debe ser estrecha. Las metas de la tarea deben ser compartidas por todos los miembros del grupo, y evitar que existan individuos que "vivan a expensas de los otros".
- Alguna forma de competición entre los distintos grupos de trabajo que se construyen en la clase puede fomentar un trabajo más estrecho y cooperativo dentro del grupo.
3) ¿Qué consideraciones debemos tener en cuenta en la estructuración de la tarea de aprendizaje en grupo?.
- Estar seguros de que los alumnos conocen que la tarea a realizar mediante trabajo en grupo es relevante, y una parte integral de los objetivos del curso. Evitar que los alumnos crean que trabajar en grupo es para hacer un "trabajo divertido o para estar más entretenidos".
- Asegurarse de que los alumnos tienen las habilidades y competencias necesarias para poder realizar la tarea adecuadamente.
- Designar la tarea para promover la interdependencia. Un camino para conseguir este objetivo es hacer la tarea compleja para proporcionar distintas oportunidades de participación.
- Asegurar la comprobación del trabajo realizado de manera individual en la ejecución de la tarea común.
4) ¿Cuál es el rol del docente en el aprendizaje colaborativo y cooperativo?.
- Desde la perspectiva de aprendizaje colaborativo: el profesor actúa como un facilitador proporcionando apoyo sin dirigir al grupo para que entre los alumnos se produzca una colaboración en la búsqueda de las soluciones correctas. Los estudiantes no dependen del profesor como una autoridad en las materias, en los contenidos de aprendizaje y en los procesos del grupo. El profesor no dirige al grupo, sino que es un miembro más del mismo que busca conocimiento y significado para la resolución de problemas en colaboración.
- Desde la perspectiva de aprendizaje cooperativo: el profesor tiene la función de estimular la interacción de los estudiantes para la resolución de la tarea que se les ha asignado, sin dar direcciones detalladas ni mucha información. Pero hay que dejar claro que los alumnos "no están sin el profesor", sino que el profesor adopta un rol instruccional "sofisticado" expandiendo el conocimiento del grupo, resumiendo, haciendo conexiones y esquemas, etc. Delegar la autoridad no significa que el grupo esté fuera de control en el trabajo en grupo cooperativo.
5) ¿Qué tipos de grupos se pueden usar en el aprendizaje colaborativo/cooperativo?.
- Los "grupos formales de aprendizaje": se construyen para un período de clase de varias semanas, con el propósito de alcanzar unas metas concretas. Las diferencias en capacidad y conocimiento de los miembros del grupo se utilizan para maximizar la eficacia en el logro del las metas de aprendizaje de todos los miembros. Los alumnos con capacidades y conocimientos superiores ayudan a los otros miembros. Los grupos formales trabajan juntos para alcanzar una meta de aprendizaje compleja.
- Los "grupos informales": son formados sin una reflexión previa, "al azar", para trabajar aspectos concretos que surgen durante el proceso de enseñanza. Son grupos temporales que se constituyen para realizar alguna tarea concreta en el período de clase, como elaborar un mural, discutir una pregunta concreta de la explicación, organizar, explicar, sintetizar, etc.
- Los "grupo de base": son grupos de larga duración con una base estable de miembros que conforman una comunidad de aprendizaje. Su principal característica y propósito es que proporcionan apoyo, estímulo y ayuda a los estudiantes al sentirse partícipes de una comunidad de aprendices.
6) ¿Qué posibles roles se pueden designar dentro del grupo?.
Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Mujis y Reynolds (2005) sugieren una variedad de roles que pueden ser asignados a los alumnos en los grupos de trabajo:
- El que hace el resumen: prepara la presentación del grupo a la clase, resume las conclusiones que se han alcanzado y las contrasta con los otros miembros del grupo comprobando el concenso.
- El investigador: recoge información necesaria para completar la tarea.
- El verificador: comprueba si la tarea se está realizando según los criterios asignados para su realización.
- El buscador de recursos: busca los recursos necesarios para completar la tarea: equipos, diccionarios, etc.
- El redactor del proceso: toma notas y recoge los procesos del grupo, sigue el trabajo del mismo y toma notas durante su proceso.
- El sintetizador: redacta los resultados del grupo y sintetiza el trabajo de los otros grupos.
7) ¿Cuáles son las claves para la evaluación del aprendizaje colaborativo/cooperativo?.
Respecto a cómo valorar el trabajo realizado, para no utilizar la forma tradicional de test al final del trabajo del grupo, pues esta forma de evaluación en considerada como un camino empobrecedor para valorar los múltiples resultados de trabajo en grupo, se recomienda seguir estos pasos:
1- Evaluar el conocimiento de lo básico y necesario para la resolución de la tarea asignada al grupo.
2- Evaluar la aplicación de este conocimiento.
3- Evaluar la habilidad para extender el razonamiento de los alumnos a nuevos problemas.
4- Evaluar la habilidad para que los alumnos creen sus propias cuestiones o declaraciones de problemas apoyándose en conceptos que han estudiado.
5- Evaluar la habilidad de los alumnos para explicar los razonamientos a sus compañeros y la ayuda que les han proporcionado.
ENSEÑANZA DIRECTA CON TODA LA CLASE. ENSEÑANZA A PARTIR DE LA INDAGACIÓN Y EL DESCUBRIMIENTO. (capítulos nueve y once del libro de didáctica)
1) ¿Cuál es la secuencia de "enseñanza directa" ideal según Rosenshine y Stevens (1986)?.
- Inician la clase con una breve revisión de lo trabajado y aprendido el día anterior.
- A continuación hacen una clara exposición de los objetivos de aprendizaje que se tienen para esa sesión de clase.
- Presentan los materiales nuevos en pasos pequeños que avanzan lentamente.
- Realizan prácticas después de cada una de las etapas presentadas.
- Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
- Proporcionan un elevado nivel de práctica activa y satisfactoria en los estudiantes.
- Formulan muchas preguntas, verificando la comprensión de los alumnos.
- Guían a los estudiantes durante la práctica inicial.
- Corrigen y proporcionan retroalimentación o feedback sistemático.
- Dan instrucciones y asignan prácticas explícitas para el trabajo escrito.
- Supervisan a los estudiantes durante la realización del trabajo.
Éstos autores, hacen referencia al método de enseñanza directa, o también denominado
enseñanza a toda la clase, sistemática, instrucción directa, enseñanza activa o eficaz.
2) ¿Cuáles son las recomendaciones claves para una buena presentación en clase?.
Rosenshine y Stevens (1986), aportan también una serie de recomendaciones para llevar a cabo una presentación adecuada:
1- Claridad de los objetivos y puntos principales.
a) formular los objetivos y propósitos de la presentación.
b) enfocar hacia un sólo objetivo, punto o dirección en cada paso de la presentación.
c) omitir disgresiones.
d) omitir las frases y proposiciones ambiguas.
2- Presentación paso a paso.
a) presentar el material en pequeñas etapas.
b) organizar y presentar el material de modo que se domine una parte antes de pasar a la siguiente.
c) dar instrucciones explícitas paso a paso siempre que sea posible.
d) utilizar esquemas o cualquier tipo de estrategias, para apoyar la presentación.
3- Procedimientos específicos y concretos.
a) modelar: realizar un ejercicio modelo de habilidad o proceso.
b) explicaciones detalladas y redundantes de los puntos difíciles.
c) ejemplos concretos y variados para los alumnos.
d) utilización de mapas conceptuales.
e) utilización de la estrategia de organizadores previos.
4- Control de la comprensión de los estudiantes.
a) asegurar que comprenden un punto antes de pasar al siguiente.
b) formular preguntas con el propósito de controlar su comprensión.
c) exigir resúmenes de los puntos principales, hechos por ellos mismos con sus propias palabras.
d) repasar las partes de la presentación que los estudiantes no comprende correctamente, a través de explicaciones adicionales.
3) ¿Qué diferencia hay entre la práctica guiada y la práctica independiente?.
4) ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de la enseñanza directa?.
La instrucción directa se considera el mejor método para enseñar reglas, procedimientos y habilidades básicas, especialmente con niños pequeños, y para materiales jerárquicos, es decir, materiales que necesitan una ejercitación previa de otros conceptos y habilidades para poder ser adquiridos, pues necesitan un apoyo en otros conceptos previos para su adecuada comprensión. Pero las investigaciones también indican que cuando las metas y los materiales de trabajo son más abiertas, la enseñanza directa es menos efectiva y se recomienda el uso de modelos de enseñanzas más abiertos.
La efectividad de la enseñanza directa también parece depender de las características de los alumnos a los que se enseñan.
También hay que hacer referencia a que existen alumnos que tienen, o aceptan, un sistema de control personal externo y otros un control interno. Los estudiantes que tienen una localización de control externo, prefieren la instrucción directa, porque su estilo de aprendizaje conecta con un proceso muy dirigido de manera externa.
Un problema que tiene esta instrucción directa y a los modelos muy directivos por parte del profesor es que los estudiantes comienzan a ser pasivos, degenerando en una superdependencia del profesor y evitando el desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo e independiente.
Se concluye que esta instrucción no es la más apropiada para que los alumnos aprendan a ser autónomos y dirigir su propio aprendizaje, debido a que no se ajusta al proceso de aprendizaje natural
5) ¿Cuáles son los principios clave para trabajar con el modelo constructivista?.
Para ajustar la enseñanza a los principios del aprendizaje constructivista hay que tener en cuenta:
- Partir de los conocimientos previos del alumnado.
- Proporcionar estímulos positivos y motivar al alumnado.
- Asegurar que el alumnado sabe lo que se hace y el porqué, que le encuentre sentido, que tenga consciencia de lo que hace.
- Utilizar metodologías que sean adecuadas a los individuos, grupos y contenidos, pues las metodologías no son buenas o malas por sí mismas, sino que su bondad depende de la elección realizada en cada caso.
- Evaluar constantemente, formativamente, el proceso y, en función de los resultados de esta evaluación (autoevaluación) modificar la ayuda, la intervención, la organización, la temporalización, las actividades, etc.
6) ¿Cuáles son los elementos comunes del "aprendizaje activo"?.
- Conexión de las nuevas ideas con el conocimiento anterior. Suele ser realizado al comenzar una nueva fase de aprendizaje. Hay que percatarse de que saben sobre el tema.
- Realización de modelamiento. El profesor realiza delante de los alumnos tareas complejas y muestra los procesos que sigue para completar efectivamente la tarea.
- Escalonamiento. Aquí el profesor ofrece asistencia a los alumnos para lograr las tareas que ellos no pueden dominar por sí solos, y a continuación, retirar el apoyo gradualmente.
- El coaching. Es un proceso para motivar a los aprendices, analizando sus ejecuciones y proporcionándoles el feedback de su ejecución. Los profesores ayudan a los alumnos.
- Articulación. Se estimula a los alumnos para que articulen sus ideas, sus pensamientos y soluciones. No se les debe decir cómo construir el significado y desarrollar su pensamiento, sino que ellos deben expresar sus propias ideas.
- Reflexión. Sucede cuando los alumnos comparan sus soluciones con aquellas que realizan los "expertos" u otros alumnos. Puede ser estimulada por el profesor al proporcionar ejemplos de las estrategias o puntos de vista de otros alumnos y pedir a los estudiantes que discutan y comparen sus descubrimientos, sus puntos de vista, ideas y estrategias.
- Colaboración. Se fomenta el camino mediante el cual el niño aprende de los otros, colaborando con otros compañeros y con el profesor.
- Exploración y actividades de resolución de problemas. Son elementos claves en las lecciones constructivistas. Ambas dirigen al alumno a desarrollar su pensamiento y construir significado.
- Elecciones y opciones. Los profesores dan la oportunidad a los alumnos para hacer elecciones y decidir sobre distintas opciones.
- Flexibilidad. Dejan que los alumnos guíen las lecciones. El profesor reacciona a las respuestas e ideas, pudiendo modificar la dirección marcada en el plan de la lección original.
- Adaptación. Los profesores necesitan adaptarse a las diferencias individuales de los alumnos. Hay que tener en cuenta no sólo la habilidad académica, sino también los distintos estilos de aprendizaje.
- Realidades múltiples. Existen múltiples realidades y no una respuesta única, por tanto, el alumno siempre podrá dar una respuesta correcta.
7) ¿Cuáles son los cuatro pasos de una "lección constructivista"?.
- El profesor debe examinar el conocimiento previo de los alumnos y a partir de ahí establecer las actividades a trabajar. Puede comenzar tratando de que los alumnos respondan a unas cuestiones abiertas y amplias, estimulando aportaciones de respuesta abierta y la discusión por parte de todos los miembros de la clase sobre el tema.
- Los alumnos pueden hacer la actividad o tarea propuesta por el profesor o por ellos mismos en la fase anterior. Las actividades pueden requerir la exploración, la implicación en situaciones de la vida real y exigir el trabajo en grupo.
- Los alumnos son preguntados para que vuelvan atrás sobre el desarrollo de la actividad y la analicen y la presenten para que el profesor y el resto de la clase conozcan lo que se ha hecho. Cuestiones y preguntas por parte del profesor.
- El profesor fomenta la discusión de los descubrimientos y las conclusiones a las que se ha llegado. La forma de seguir avanzando puede ser propuesta por el profesor o por los alumnos, y los puntos principales son recapitulados.
- Inician la clase con una breve revisión de lo trabajado y aprendido el día anterior.
- A continuación hacen una clara exposición de los objetivos de aprendizaje que se tienen para esa sesión de clase.
- Presentan los materiales nuevos en pasos pequeños que avanzan lentamente.
- Realizan prácticas después de cada una de las etapas presentadas.
- Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
- Proporcionan un elevado nivel de práctica activa y satisfactoria en los estudiantes.
- Formulan muchas preguntas, verificando la comprensión de los alumnos.
- Guían a los estudiantes durante la práctica inicial.
- Corrigen y proporcionan retroalimentación o feedback sistemático.
- Dan instrucciones y asignan prácticas explícitas para el trabajo escrito.
- Supervisan a los estudiantes durante la realización del trabajo.
Éstos autores, hacen referencia al método de enseñanza directa, o también denominado
enseñanza a toda la clase, sistemática, instrucción directa, enseñanza activa o eficaz.
2) ¿Cuáles son las recomendaciones claves para una buena presentación en clase?.
Rosenshine y Stevens (1986), aportan también una serie de recomendaciones para llevar a cabo una presentación adecuada:
1- Claridad de los objetivos y puntos principales.
a) formular los objetivos y propósitos de la presentación.
b) enfocar hacia un sólo objetivo, punto o dirección en cada paso de la presentación.
c) omitir disgresiones.
d) omitir las frases y proposiciones ambiguas.
2- Presentación paso a paso.
a) presentar el material en pequeñas etapas.
b) organizar y presentar el material de modo que se domine una parte antes de pasar a la siguiente.
c) dar instrucciones explícitas paso a paso siempre que sea posible.
d) utilizar esquemas o cualquier tipo de estrategias, para apoyar la presentación.
3- Procedimientos específicos y concretos.
a) modelar: realizar un ejercicio modelo de habilidad o proceso.
b) explicaciones detalladas y redundantes de los puntos difíciles.
c) ejemplos concretos y variados para los alumnos.
d) utilización de mapas conceptuales.
e) utilización de la estrategia de organizadores previos.
4- Control de la comprensión de los estudiantes.
a) asegurar que comprenden un punto antes de pasar al siguiente.
b) formular preguntas con el propósito de controlar su comprensión.
c) exigir resúmenes de los puntos principales, hechos por ellos mismos con sus propias palabras.
d) repasar las partes de la presentación que los estudiantes no comprende correctamente, a través de explicaciones adicionales.
3) ¿Qué diferencia hay entre la práctica guiada y la práctica independiente?.
- El propósito de la práctica guiada es corregir los errores en comprensión de lo presentado y proporcionar la práctica suficiente para que los estudiantes puedan pasar a trabajar independientemente. El docente suele formular preguntas, dar apuntes, orientaciones, etc. para que los alumnos respondan de manera adecuada. Las preguntas realizadas en la práctica guiada ofrecen a los estudiantes la oportunidad de practicar las nuevas habilidades mediante un medio controlado, donde los errores pueden corregirse inmediatamente. El feedback garantiza que sus errores no se queden sin corregir. La práctica guiada suele finalizar pidiendo a los alumnos que resuman lo explicado con sus propias palabras y algún compañero lo anote en la pizarra, o se pide a los alumnos que realicen una serie de ejercicios para comprobar su nivel de comprensión.
- Una vez que los alumnos demuestran cierto dominio de los nuevos conceptos o habilidades durante el desarrollo de la práctica guiada, están preparados para comenzar con la práctica independiente, ésta ofrece a los estudiantes las repeticiones que necesitan para: integrar la nueva información y las nuevas habilidades en los conocimientos y habilidades anteriores; automatizar el uso de las habilidades. Esta actividad independiente debería proporcionar a los estudiantes la práctica suficiente para adquirir seguridad en su comprensión y poder utilizar los nuevos conceptos y habilidades en otros contextos. En esta práctica los alumnos atraviesan dos etapas: unificación y automatización. La práctica independiente debe realizarse inmediatamente después de la práctica guiada, y sus ejercicios deben estar vinculados a la explicación y actividades de la guiada. El docente circula por la clase durante el trabajo escrito, proporcionando realimentación, haciendo preguntas y dando breves explicaciones.
4) ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de la enseñanza directa?.
La instrucción directa se considera el mejor método para enseñar reglas, procedimientos y habilidades básicas, especialmente con niños pequeños, y para materiales jerárquicos, es decir, materiales que necesitan una ejercitación previa de otros conceptos y habilidades para poder ser adquiridos, pues necesitan un apoyo en otros conceptos previos para su adecuada comprensión. Pero las investigaciones también indican que cuando las metas y los materiales de trabajo son más abiertas, la enseñanza directa es menos efectiva y se recomienda el uso de modelos de enseñanzas más abiertos.
La efectividad de la enseñanza directa también parece depender de las características de los alumnos a los que se enseñan.
También hay que hacer referencia a que existen alumnos que tienen, o aceptan, un sistema de control personal externo y otros un control interno. Los estudiantes que tienen una localización de control externo, prefieren la instrucción directa, porque su estilo de aprendizaje conecta con un proceso muy dirigido de manera externa.
Un problema que tiene esta instrucción directa y a los modelos muy directivos por parte del profesor es que los estudiantes comienzan a ser pasivos, degenerando en una superdependencia del profesor y evitando el desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo e independiente.
Se concluye que esta instrucción no es la más apropiada para que los alumnos aprendan a ser autónomos y dirigir su propio aprendizaje, debido a que no se ajusta al proceso de aprendizaje natural
5) ¿Cuáles son los principios clave para trabajar con el modelo constructivista?.
Para ajustar la enseñanza a los principios del aprendizaje constructivista hay que tener en cuenta:
- Partir de los conocimientos previos del alumnado.
- Proporcionar estímulos positivos y motivar al alumnado.
- Asegurar que el alumnado sabe lo que se hace y el porqué, que le encuentre sentido, que tenga consciencia de lo que hace.
- Utilizar metodologías que sean adecuadas a los individuos, grupos y contenidos, pues las metodologías no son buenas o malas por sí mismas, sino que su bondad depende de la elección realizada en cada caso.
- Evaluar constantemente, formativamente, el proceso y, en función de los resultados de esta evaluación (autoevaluación) modificar la ayuda, la intervención, la organización, la temporalización, las actividades, etc.
6) ¿Cuáles son los elementos comunes del "aprendizaje activo"?.
- Conexión de las nuevas ideas con el conocimiento anterior. Suele ser realizado al comenzar una nueva fase de aprendizaje. Hay que percatarse de que saben sobre el tema.
- Realización de modelamiento. El profesor realiza delante de los alumnos tareas complejas y muestra los procesos que sigue para completar efectivamente la tarea.
- Escalonamiento. Aquí el profesor ofrece asistencia a los alumnos para lograr las tareas que ellos no pueden dominar por sí solos, y a continuación, retirar el apoyo gradualmente.
- El coaching. Es un proceso para motivar a los aprendices, analizando sus ejecuciones y proporcionándoles el feedback de su ejecución. Los profesores ayudan a los alumnos.
- Articulación. Se estimula a los alumnos para que articulen sus ideas, sus pensamientos y soluciones. No se les debe decir cómo construir el significado y desarrollar su pensamiento, sino que ellos deben expresar sus propias ideas.
- Reflexión. Sucede cuando los alumnos comparan sus soluciones con aquellas que realizan los "expertos" u otros alumnos. Puede ser estimulada por el profesor al proporcionar ejemplos de las estrategias o puntos de vista de otros alumnos y pedir a los estudiantes que discutan y comparen sus descubrimientos, sus puntos de vista, ideas y estrategias.
- Colaboración. Se fomenta el camino mediante el cual el niño aprende de los otros, colaborando con otros compañeros y con el profesor.
- Exploración y actividades de resolución de problemas. Son elementos claves en las lecciones constructivistas. Ambas dirigen al alumno a desarrollar su pensamiento y construir significado.
- Elecciones y opciones. Los profesores dan la oportunidad a los alumnos para hacer elecciones y decidir sobre distintas opciones.
- Flexibilidad. Dejan que los alumnos guíen las lecciones. El profesor reacciona a las respuestas e ideas, pudiendo modificar la dirección marcada en el plan de la lección original.
- Adaptación. Los profesores necesitan adaptarse a las diferencias individuales de los alumnos. Hay que tener en cuenta no sólo la habilidad académica, sino también los distintos estilos de aprendizaje.
- Realidades múltiples. Existen múltiples realidades y no una respuesta única, por tanto, el alumno siempre podrá dar una respuesta correcta.
7) ¿Cuáles son los cuatro pasos de una "lección constructivista"?.
- El profesor debe examinar el conocimiento previo de los alumnos y a partir de ahí establecer las actividades a trabajar. Puede comenzar tratando de que los alumnos respondan a unas cuestiones abiertas y amplias, estimulando aportaciones de respuesta abierta y la discusión por parte de todos los miembros de la clase sobre el tema.
- Los alumnos pueden hacer la actividad o tarea propuesta por el profesor o por ellos mismos en la fase anterior. Las actividades pueden requerir la exploración, la implicación en situaciones de la vida real y exigir el trabajo en grupo.
- Los alumnos son preguntados para que vuelvan atrás sobre el desarrollo de la actividad y la analicen y la presenten para que el profesor y el resto de la clase conozcan lo que se ha hecho. Cuestiones y preguntas por parte del profesor.
- El profesor fomenta la discusión de los descubrimientos y las conclusiones a las que se ha llegado. La forma de seguir avanzando puede ser propuesta por el profesor o por los alumnos, y los puntos principales son recapitulados.
lunes, 5 de mayo de 2014
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA. (capítulo seis del libro de didáctica)
Hoy en la clase de didáctica, hemos estado trabajando en grupos el capítulo seis del libro. Después de contestar a las preguntas planteadas, las comentamos con Fernando y nos explicó algunos detalles que vio importantes sobre cada una de estas preguntas:
1) Explica con tus propias palabras las dos formas principales de concebir el aprendizaje a partir de Shulman (2004).
1. Proceso de adquisición de conocimientos. Los conocimientos del profesor y de los libros llegan al alumno.
2. Proceso activo de construcción y reconstrucción. Reconstrucción de lo que está en el sujeto para poder interiorizar lo que le viene de fuera.
2) Existen cuatro maneras de entender el aprendizaje.
2.1) ¿Qué significa la "aproximación centrada en el conocimiento"?. ¿Qué teorías la apoyan?. Expón las ideas fundamentales de esas teorías.
- Facilitar el aprendizaje de conocimientos, habilidades y competencias.
- Teoría sobre los tipos de conocimientos: Diferencia entre conocimiento declarativo y procedimental, para explicar la forma en que los sujetos procesan información.
El conocimiento declarativo se refiere al conocimiento de hechos, conceptos y entidades, así como a las relaciones que se establecen entre ellas, por ejemplo: un pájaro tiene alas, el canario es un pájara, el pájaro es un animal, etc. Por el contrario, el conocimiento procedimental se refiere al conocimiento de episodios, acciones o sucesos.
Teoría sobre la organización del conocimiento. Teoría de esquemas: El esquema es un término creado por la psicología cognitiva para expresar y representar la compleja organización del conocimiento.
El esquema es la estructura básica que utilizan los humanos para percibir el mundo que les rodea. Presenta diferentes formas según el tipo de conocimiento que represente (declarativo o procedimental), aunque en general, tiene una serie de características comunes:
2.2) ¿Qué significa la "aproximación centrada en el alumno"?. ¿Qué teorías la apoyan?. Expón las ideas fundamentales de esas teorías.
-Esta aproximación se construye sobre la idea de que lo esencial es centrarse en el aprendiz, reconocer su individualidad y tenerle presente como algo esencial y único.
- Teoría constructivista. Piaget y las etapas de desarrollo cognitivo: Los niños se desarrollan en un proceso individual y único que está marcado por: 1) la motivación: cambios biológicos que se aprecien en una serie de fases de desarrollo. y 2) la actividad: para que se produzca el desarrollo, el niño debe experimentar y actuar.
Jean Piaget (1965) consideraba que los niños, a todas las edades, son "exploradores activos" de su mundo, y que la complejidad de lo que ellos pueden comprender está determinado por lo que ya conocen y por su nivel de desarrollo:
Gardner (1987) distingue siete inteligencias: inteligencia espacial/visual; inteligencia verbal/lingüística; inteligencia lógico/matemática; kinestésica/corporal; rítmica/musical; interpersonal y intrapersonal.
Teoría cognitiva: La educación y la experiencia promueven el desarrollo del cerebro, la realización de actividades variadas y diversas facilita la capacidad de aprender.
Para Zimmerman (2001), "la autorregulación en el aprendizaje es el proceso de dirección personal a través del cual el aprendiz aplica sus habilidades mentales a los tareas académicas".
Las características de este aprendizaje son las siguientes:
Construir comunidades de aprendizaje en las que se desarrolle un espacio seguro para aprender.
Teoría social-constructivista. Vigotsky y la perspectiva centrada en la comunidad: Vigotsky, se dedicó fundamentalmente a estudiar el desarrollo del lenguaje.
Las interacciones entre los niños a través del lenguaje tienen una fuerte influencia en la mejora de los niveles de comprensión conceptual y de pensamiento. (Vigotsky, 1978).
La cooperación crea la base del aprendizaje. Interacciones con el ambiente y los representantes de la cultura.
La zona de desarrollo próximo dice que la distancia entre el nivel de desarrollo actual en un proceso independiente de resolución de problemas, y el nivel de desarrollo potencial en la resolución de problemas a partir de la guía del adulto o compañeros más experimentados.
2.4? ¿Qué significa la "aproximación centrada en la evaluación"?. ¿Qué teoría la apoya?. Expón las ideas fundamentales de esa teoría.
Se parte de la idea de "evaluación" como un elemento clave para posibilitar el cambio y la mejora educativa.
Pero no todos coinciden en definir que tipo de evaluación es la más adecuada.
Diferentes clases y propósitos de la valoración/evaluación: la valoración/evaluación es una de las partes más importantes del trabajo del profesor. Hay diferentes opiniones sobre esto:
- Los que optan por eliminar de todo proceso de enseñanza cualquier tipo de evaluación .
- Los que planifican todo el proceso de enseñanza encaminado a la realización de evaluación final. En un punto intermedio, descubrimos distintos tipos de evaluación que buscan diferentes propósitos. Podemos encontrar un tipo de evaluación sumativa mediante test estandarizados o exámenes que se realizan al final de una unidad, y exámenes finales realizados a final de curso.
Subrayamos la importancia de un frecuente feedback. Cuando las respuestas son recompensadas, tienden a ser repetidas ante las condiciones estimulantes. Las recompensas llevan información (feedback) acerca de la "respuesta correcta o adecuada" de una acción.
Autoevaluación.
3) Hopkins (2007) señala tres grandes modelos de enseñanza = enseñanza con toda la clase, enseñanza mediante grupos de trabajo y enseñanza inductiva. Defínelos y resume sus características principales.
Enseñanza con toda la clase: modelo en el que el profesor controla el aprendizaje de los alumnos y busca mejorar su ejecución a través de la instrucción directa. Para ello el profesor usa la técnica de pregunta-respuesta con la clase, discusiones, etc. El profesor mediante la interacción, proporciona una especia de "andamio" para un nuevo pensamiento más elevado.
Incluye tanto el trabajo en grupos cooperativos como el trabajo independiente e individualizado.
No solo se apoya en ejercicios de procesos cognitivos, sino que también promueve la adquisición de estrategias de aprendizaje, así como habilidades sociales.
Enseñanza mediante grupos de trabajo: modelo con poderoso efecto motivador en los alumnos hacia el aprendizaje, pues promueve una acción colectiva, combinando las dinámicas de los procesos democráticos con los proceso de indagación académica. Estimula la participación activa en el aprendizaje de los alumnos, el desarrollo de las conductas colaborativas y el desarrollo de las habilidades sociales y académicas.
Enseñanza inductiva: este modelo estimula a los alumnos a construir proyectos para verificar hipótesis. Los modelos de investigación inductiva requieren una considerable cantidad de tiempo para su ejecución, porque la indagación requiere que los alumnos desarrollen un proceso complejo de reflexión. Es clave la recogida y agrupamiento de la información para construir categorías o niveles que permitan la verificación de la hipótesis.
El alumno adopta un papel muy activo e independiente, pudiendo en algunos casos, seleccionar los contenidos, dirigir la marcha del aprendizaje y evaluar la actividad desarrollada.
1) Explica con tus propias palabras las dos formas principales de concebir el aprendizaje a partir de Shulman (2004).
1. Proceso de adquisición de conocimientos. Los conocimientos del profesor y de los libros llegan al alumno.
2. Proceso activo de construcción y reconstrucción. Reconstrucción de lo que está en el sujeto para poder interiorizar lo que le viene de fuera.
2) Existen cuatro maneras de entender el aprendizaje.
2.1) ¿Qué significa la "aproximación centrada en el conocimiento"?. ¿Qué teorías la apoyan?. Expón las ideas fundamentales de esas teorías.
- Facilitar el aprendizaje de conocimientos, habilidades y competencias.
- Teoría sobre los tipos de conocimientos: Diferencia entre conocimiento declarativo y procedimental, para explicar la forma en que los sujetos procesan información.
El conocimiento declarativo se refiere al conocimiento de hechos, conceptos y entidades, así como a las relaciones que se establecen entre ellas, por ejemplo: un pájaro tiene alas, el canario es un pájara, el pájaro es un animal, etc. Por el contrario, el conocimiento procedimental se refiere al conocimiento de episodios, acciones o sucesos.
Teoría sobre la organización del conocimiento. Teoría de esquemas: El esquema es un término creado por la psicología cognitiva para expresar y representar la compleja organización del conocimiento.
El esquema es la estructura básica que utilizan los humanos para percibir el mundo que les rodea. Presenta diferentes formas según el tipo de conocimiento que represente (declarativo o procedimental), aunque en general, tiene una serie de características comunes:
- El esquema consiste en el establecimiento de relaciones variadas entre conceptos.
- Las relaciones pueden tener una forma simple, o relaciones más complejas.
- Los esquemas poseen un conocimiento genérico que puede ser aplicado a una gran diversidad de situaciones y contextos.
- El aprendizaje se produce como consecuencia de la respuesta a estímulos externos.
- El aprendizaje se produce en pasos progresivos que avanzan en complejidad y que necesitan un refuerzo constante para ser adquiridos.
- Las conductas que se refuerzan se fortalecen, las que no se extinguen.
- Las recompensas y los castigos se utilizan para conseguir la conducta deseada.
- Conductas beneficiosas intensifican y refuerzan la conducta, los castigos lo debilitan.
- La conducta está influenciada por sus consecuencias.
2.2) ¿Qué significa la "aproximación centrada en el alumno"?. ¿Qué teorías la apoyan?. Expón las ideas fundamentales de esas teorías.
-Esta aproximación se construye sobre la idea de que lo esencial es centrarse en el aprendiz, reconocer su individualidad y tenerle presente como algo esencial y único.
- Teoría constructivista. Piaget y las etapas de desarrollo cognitivo: Los niños se desarrollan en un proceso individual y único que está marcado por: 1) la motivación: cambios biológicos que se aprecien en una serie de fases de desarrollo. y 2) la actividad: para que se produzca el desarrollo, el niño debe experimentar y actuar.
Jean Piaget (1965) consideraba que los niños, a todas las edades, son "exploradores activos" de su mundo, y que la complejidad de lo que ellos pueden comprender está determinado por lo que ya conocen y por su nivel de desarrollo:
- La naturaleza constructivista del conocimiento.
- Necesidad de conectar los temas a aprender con la vida real.
- Necesidad de conectar experiencias previas al nuevo conocimiento a aprender.
- La forma de concebir la inteligencia desde una perspectiva unitaria.
- La idea de que existe un factor G, que distingue a las personas y a las sociedades, las razas, los géneros. Ha sido criticado
- La idea de que los test de inteligencia general miden el grado de inteligencia innata, no es así, ya que miden la inteligencia aprendida.
- Niños con coeficiente intelectual alto fuertemente influenciados por el "capital cultural" de sus padres.
- Inadecuación de métodos usados para medir la inteligencia y obtener el coeficiente G.
Gardner (1987) distingue siete inteligencias: inteligencia espacial/visual; inteligencia verbal/lingüística; inteligencia lógico/matemática; kinestésica/corporal; rítmica/musical; interpersonal y intrapersonal.
Teoría cognitiva: La educación y la experiencia promueven el desarrollo del cerebro, la realización de actividades variadas y diversas facilita la capacidad de aprender.
- Cognición y memoria: la cognición consiste en una serie secuencial de fases de procesamiento de la información y la memoria tiene un papel esencial en el procesamiento de información. Memoria: impresión sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Para pasar de una memoria a corto plazo a una memoria a largo plazo: estrategia de repetición, estrategia de activación de esquemas previos.
- Cognición y atención: 1) eligen atender a una información que es relevante en un contexto en particular y para alcanzar una serie de actividades y propósitos. 2) atienden a la información que les resulta motivadora, interesante, atractiva, información que entra en conflicto con sus experiencias y conocimientos, información que les resulta nueva, sorprendente, incongruente, compleja e intensa. 3) atienden a la información que les resulta conocida y sobre la que disponen de un esquema de referencia para poder organizarla y comprenderla.
- Cognición y emoción: cognición, motivación y afecto o emoción se consideran procesos que progresan conjuntamente y con interdependencia. Las emociones pueden ayudar o impedir el aprendizaje
Para Zimmerman (2001), "la autorregulación en el aprendizaje es el proceso de dirección personal a través del cual el aprendiz aplica sus habilidades mentales a los tareas académicas".
Las características de este aprendizaje son las siguientes:
- Metacognición: ¿cómo aprendemos?; ¿por qué aprendemos?; ¿para qué aprendemos?.
- Uso de las estrategias de aprendizaje: 1) estrategias para la regulación de la cognición. 2) estrategias de regulación de motivación/afecto. 3) estrategias para regular la conducta. 4) estrategias para la regulación de contexto.
- Motivo para mantener el interés por los proceso de enseñanza-aprendizaje: 1) el valor que proporcionan los alumnos a las metas de la actividad académica. 2) la dificultad percibida para la realización de la actividad. 3) la percepción de la habilidad personal para la realización de la tarea. 4) los beneficios que conllevan la realización de la tarea académica.
- Voluntad: 1) elaborar planes para alcanzar metas. 2) logro y progreso para alcanzar las metas. 3) controla el tiempo de aprendizaje y recursos necesarios.
Construir comunidades de aprendizaje en las que se desarrolle un espacio seguro para aprender.
Teoría social-constructivista. Vigotsky y la perspectiva centrada en la comunidad: Vigotsky, se dedicó fundamentalmente a estudiar el desarrollo del lenguaje.
Las interacciones entre los niños a través del lenguaje tienen una fuerte influencia en la mejora de los niveles de comprensión conceptual y de pensamiento. (Vigotsky, 1978).
La cooperación crea la base del aprendizaje. Interacciones con el ambiente y los representantes de la cultura.
La zona de desarrollo próximo dice que la distancia entre el nivel de desarrollo actual en un proceso independiente de resolución de problemas, y el nivel de desarrollo potencial en la resolución de problemas a partir de la guía del adulto o compañeros más experimentados.
2.4? ¿Qué significa la "aproximación centrada en la evaluación"?. ¿Qué teoría la apoya?. Expón las ideas fundamentales de esa teoría.
Se parte de la idea de "evaluación" como un elemento clave para posibilitar el cambio y la mejora educativa.
Pero no todos coinciden en definir que tipo de evaluación es la más adecuada.
Diferentes clases y propósitos de la valoración/evaluación: la valoración/evaluación es una de las partes más importantes del trabajo del profesor. Hay diferentes opiniones sobre esto:
- Los que optan por eliminar de todo proceso de enseñanza cualquier tipo de evaluación .
- Los que planifican todo el proceso de enseñanza encaminado a la realización de evaluación final. En un punto intermedio, descubrimos distintos tipos de evaluación que buscan diferentes propósitos. Podemos encontrar un tipo de evaluación sumativa mediante test estandarizados o exámenes que se realizan al final de una unidad, y exámenes finales realizados a final de curso.
Subrayamos la importancia de un frecuente feedback. Cuando las respuestas son recompensadas, tienden a ser repetidas ante las condiciones estimulantes. Las recompensas llevan información (feedback) acerca de la "respuesta correcta o adecuada" de una acción.
Autoevaluación.
3) Hopkins (2007) señala tres grandes modelos de enseñanza = enseñanza con toda la clase, enseñanza mediante grupos de trabajo y enseñanza inductiva. Defínelos y resume sus características principales.
Enseñanza con toda la clase: modelo en el que el profesor controla el aprendizaje de los alumnos y busca mejorar su ejecución a través de la instrucción directa. Para ello el profesor usa la técnica de pregunta-respuesta con la clase, discusiones, etc. El profesor mediante la interacción, proporciona una especia de "andamio" para un nuevo pensamiento más elevado.
Incluye tanto el trabajo en grupos cooperativos como el trabajo independiente e individualizado.
No solo se apoya en ejercicios de procesos cognitivos, sino que también promueve la adquisición de estrategias de aprendizaje, así como habilidades sociales.
Enseñanza mediante grupos de trabajo: modelo con poderoso efecto motivador en los alumnos hacia el aprendizaje, pues promueve una acción colectiva, combinando las dinámicas de los procesos democráticos con los proceso de indagación académica. Estimula la participación activa en el aprendizaje de los alumnos, el desarrollo de las conductas colaborativas y el desarrollo de las habilidades sociales y académicas.
Enseñanza inductiva: este modelo estimula a los alumnos a construir proyectos para verificar hipótesis. Los modelos de investigación inductiva requieren una considerable cantidad de tiempo para su ejecución, porque la indagación requiere que los alumnos desarrollen un proceso complejo de reflexión. Es clave la recogida y agrupamiento de la información para construir categorías o niveles que permitan la verificación de la hipótesis.
El alumno adopta un papel muy activo e independiente, pudiendo en algunos casos, seleccionar los contenidos, dirigir la marcha del aprendizaje y evaluar la actividad desarrollada.
viernes, 2 de mayo de 2014
Evaluación del proyecto ¿cómo vivían los prehistóricos?
Fernando nos facilitó una página (www.procomun.educalab.es), en la cuál te registrabas y podías ver proyectos de diferentes personas, colaborar con ellos, o subir tu propio proyecto. Nosotros como estudiantes de primaria, leímos proyectos de primaria (ABP primaria) y escogimos el que más nos gustó, yo particularmente, elegí el proyecto "¿cómo vivían los prehistóricos?" publicado por Laura Lagunilla Infante. A partir de ahí, obtuvimos un cuestionario de valoración de proyectos de aprendizaje, y con este modelo he realizado la siguiente evaluación.
En cada criterio, debo dar mi opinión, valorando entre el 4 (muy evidente), el 3 (bastante evidente), el 2 (evidente) y el 1 (poco evidente). El 0, cuando el criterio no se puede aplicar o no es evidente.
1) Los objetivos de aprendizaje están claramente definidos. 2 (evidente)
2) Los objetivos y contenidos encajan en los currículos oficiales. 3 (bastante evidente)
3) Los contenidos son apropiados para la edad y el nivel educativo de los estudiantes. 3 (bastante evidente)
4) El proyecto es el resultado de la integración de contenidos, objetivos y criterios de evaluación de diferentes materias o áreas de conocimiento. 2 (evidente)
5) Se describe el producto final del proyecto, que está relacionado con los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. 3 (bastante evidente) A parte de este proyecto "¿cómo vivían los prehistóricos?", hay también relación directa con otro proyecto que forma parte de éste y se llama "Mamá, mamá, tengo hambre!" que es el producto final, un teatro.
6) Se observa una clara relación entre las actividades a desarrollar en el proyecto y el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes. 2 (evidente)
7) Se plantean actividades significativas para diversas capacidades, distintas niveles y estilos de aprendizajes. 2 (evidente)
8) Se han definido indicadores de éxito del proyecto para la evaluación. 2 (evidente)
9) Los nuevos conocimientos se vinculan a experiencias previas de los estudiantes y a su propio contexto vital. 1 (poco evidente)
10) Se establecen relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos conocimientos. 2 (evidente)
11) Se explican con claridad los objetivos que se persiguen con el desarrollo del proyecto. 3 (bastante evidente)
12) Se detallan todos los pasos a seguir y la secuencia temporal es detallada, coherente y factible. 0 (no evidente)
13) Los plazos están claramente marcados y son razonables en relación con el tiempo de trabajo disponible para el estudiante. 0 (no evidente)
14) Se explica cómo se realizará la exposición o presentación del producto final de la tarea. 1 (poco evidente)
15) Se requiere que los estudiantes resuelvan un problema de complejidad adecuado a su edad y nivel con los apoyos necesarios para ello. 1 (poco evidente)
16) Se requiere que los estudiantes encuentren información y valoren su idoneidad para resolver el proyecto. 2 (evidente)
17) Se requiere que los estudiantes realicen conexiones entre diversas fuentes de información para la resolución del proyecto. 2 (evidente)
18) Se requiere que los estudiantes realicen actividades en su entorno para la resolución del proyecto. 2 (evidente)
19) Se requiere que agentes diferentes al docente aporten su conocimiento o experiencia para la resolución del proyecto. 3 (bastante evidente)
20) Se dan oportunidades suficientes para que los estudiantes utilicen diferentes estrategias de aprendizaje. 1 (poco evidente)
21) Se usan técnicas de andamiaje para ayudar y apoyar a los estudiante. 1 (poco evidente)
22) Se utiliza una variedad de técnicas para aclarar los conceptos. 1 (poco evidente)
23) Se utilizan materiales suficientes para hacer el proyecto comprensible y significativo. 1 (poco evidente)
24) El proyecto tiene una estructura cooperativa. 2 (evidente)
25) Se procura la interdependencia y la responsabilidad individual dentro del proyecto. 1 (poco evidente)
26) Se dan frecuentes oportunidades para la interacción y discusión. 2 (evidente)
27) Se proporcionan roles a los estudiantes. 2 (evidente)
28) Se ofrecen oportunidades para que el estudiante realice actividades en su entorno. 1 (poco evidente)
29) Se ofrecen oportunidades para que agentes externos participen en el desarrollo del proyecto aportando sus conocimientos o experiencias. 3 (bastante evidente)
30) Se usan las TIC como medio para abrir el proyecto al entorno o para permitir que agentes externos colaboren en el desarrollo de la tarea. 3 (bastante evidente)
31) Se incluyen elementos de auto-evaluación. 0 (no evidente)
32) Se hace una revisión completa de los conocimientos fundamentales en el desarrollo del proyecto. 1 (poco evidente)
33) Se proporciona regularmente una respuesta acerca de la producción de los estudiantes. 0 (no evidente)
34) se contemplan momentos de evaluación formativa en los cuales el estudiante puede hacer cambios a partir del feedback recibido. 0 (poco evidente)
35) Se utiliza una variedad de estrategias de evaluación a lo largo de la tarea. 2 (evidente)
Este proyecto está vinculado con otro, que sería la representación teatral de una obra referida a la prehistoria.
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